Klasseledelse og relasjonsbygging!

Klasseledelse – lærerens viktigste forutsetning

Klasseledelse og relasjonsbygging som emne er noe av det som interesserer meg mest med læreryrket, og som har tatt stor plass i tankeprosessen rundt det å være en dyktig lærer og oppnå læring i en elevgruppe. Sentrale spørsmål rundt emnet er, hvor viktig er egentlig relasjon for læringsmiljøet, og hvordan oppnå et godt læringsmiljø og læring i en elevgruppe? Mitt utgangspunkt i møte med elever og undervisning er alltid som Bergkastet, Dahl og Hansen (2009) beskriver det; Lærerens valg av omgangsform overfor elevene er en faktor som påvirker læringsmiljøet. I tillegg nevnes det at god relasjon gir god innsats, god innsats gir bedre karakterer, dermed indirekte sammenheng.

Relasjonsbygging – den viktigste investeringen!

I min tid som lærer har kanskje relasjonsbygging vært den viktigste byggeklossen i målet mot læring, og et emne som det har blitt investert mye tid i, der ikke ett sekund har vært bortkastet. Ved skolen jeg jobber har vi 75 minutter basetid hver uke, klassens time om du vil, der hver enkelt lærer bruker tiden individuelt med mål om å klargjør ulike momenter rundt elevenes skolehverdag. I tillegg er dette tidspunktet for å bygge gruppesamhold og relasjoner. Denne tiden kan jeg bruke til en relasjonsbygging som blir byggesteinen i min kommende undervisning med gruppen.

Lek!

Leker og konkurranser som fokuserer på samhold, samarbeid, latter og glede er gode i denne sammenheng. Her er det beste om jeg som lærer er med som deltaker på lik linje med elevene, noe som gir en unik mulighet til kontakt som ikke er mulig å oppnå i en vanlig situasjon. Voksne barn leker best. Elevene setter stor pris på en lærer som viser at han kan skille mellom lek og undervisning.

Vis interesse! 

Det å vise interesse for, og et ønske om å lære om elevene dine er en investering som gir svært høy avkastning i forhold til læringsmiljø og –utbytte. Det innebærer å kunne navnene til elevene, hva elevene liker å gjøre på fritiden, hva de er opptatt av, og hva som engasjerer dem. Dette er et arbeid som ikke kan tidsbegrenses, men som er konstant pågående i og utenfor undervisningen. I tillegg til det positive utbytte, er dette svært lærerikt og forteller mye om hvilke elever du har. Denne informasjonen kan brukes i undervisning.

Vis omsorg og forståelse!     

Omsorg og forståelse er i tillegg to faktorer som er med på å skape svært gode relasjoner til enkeltelever. I tilfeller der elever opplever noe som vanskelig, faglig eller sosialt, har det å vise forståelse og omsorg gitt gode og tette relasjoner. Her handler det om å ufarliggjør det å ikke forstå eller mestre alt, poengtere at vi er ulike og har forskjellige interessefelter som påvirker mestringsnivået. Det å komme med eksempel fra eget liv er med på å gi troverdighet i det du formidler og viser i stor grad det viktige i slike situasjoner, nemlig å være et medmenneske. Her handler det ikke om at det å melde seg ut av fag er greit, men at læreren viser forståelse for at enkelte fag er mer utfordrende enn andre. Dette er menneskelig, og skjer i og utenfor skolen.

Skap forventninger!

Du er i en unik posisjon når gruppefølelsen og -samholdet er opparbeidet. Da kan det å stille forventninger om hvordan vi ønsker å ta vare på hverandre og gruppen, og forventninger om hva vi ønsker å oppnå faglig. Fokuser på hvordan vi tar vare på hverandre, og hvordan vi får et godt læringsmiljø, ikke på regler som sier noe om hva som IKKE skal gjøres. Her har du også muligheten til å skape et ønske om å bli de beste og gjøre det vi kan for å mestre. Her kan du gjøre at elevene føler at de er med i et fellesskap og spesielle, noe som gir et ønske om å oppnå forventningene. Her er det viktig at forventningene er oppnåelige.

Positivt fokus!

Den adferden læreren fokuserer på er den adferden eleven i de fleste tilfeller vil gjenskape, uavhengig om den er positiv eller negativ. Her har læreren to valg. Negativt fokus; ”Nå er det nok en gang 6 (av 30) elever som ikke har med seg utstyr og klær til kroppsøvingstimen. Dette holder ikke, og vil føre til at dere anmerkning”! Eller positiv fokus; ”Nå var det 24 elever med riktig utstyr, noe som er bra. Jeg er helt sikker på at det kan bli enda flere i fremtidige timer, og det vil bli en positiv anmerkning til klassen når alle har med riktig utstyr”. Neste time ”Nå er det 27 som har med utstyr, noe som er en stor forbedring, godt jobbet! Nå nærmer det seg en positiv anmerkning!”. Den positive forsterkningen er med på å skape en lyst og forventning for enkeltindividet og gruppen. Denne casen er en erfart situasjon som jeg opplevde stor suksess med. Det er selvfølgelig ikke alltid lett å holde tilbake en negativ kommentar, men mine erfaringer viser at de sjelden eller aldri bringer med seg noe godt. Samme prinsipp gjelder når de er snakk om straff. En anmerkning fører nødvendigvis ikke at eleven har med skrivesaker til neste time. Eleven kan heller få en positiv anmerkning og skryt i de tilfellene han har med skrivesaker, som igjen kan føre til at han vil ha med skrivesaker til flere av timene. Alltid kjekkere å få skryt enn straff.

-       Skryt i de situasjonene der adferden du ønsker blir vist. = gjentagelse!

-       Straff fører ingen vei, skaper dårlig relasjon og negativ fokus = gjentagelse!

Men hva med klasseledelse??   

Men nå tenker sikkert du som leser at han nevner nesten ingenting om undervisningssituasjoner eller ledelse i klassen. Svaret på dette er at alt arbeidet utenfor undervisning spiller en vesentlig rolle i hvordan du har det i undervisningssituasjonen, og hvordan læringsmiljøet er. Klasseledelsen blir i større grad lettere om en god relasjon og gruppetilhørighet er opparbeidet på forhånd. Elevene har troen på at de kan være de beste, har et ønske om å lære og oppnå forventningene som er sett til gruppen. Utfordringen, eller det læreren må være bevist, er det å skille mellom undervisning og ikke undervisning og det å være en tydelig voksen/leder. Bergkastet et al. (2009) beskriver dette på en tydelig måte, der to kompetanseområder fremheves i arbeidet med å etablere og vedlikeholde en god kvalitet på læringsmiljøet:

1                Å kunne etablere positive relasjoner til elevene sine.

2                                Å være en tydelig leder.

Dette er to kompetanseområder som henger tett sammen og som påvirker hverandre. Mine erfaringer viser helt klart at det er lettere å lede en elevgruppe der man har gode relasjoner til hver enkelt elev og gruppen som en enhet, noe Bergkastet et al. (2009) også presiserer.

Konklusjon?

Det er liten tvil om viktigheten av god lærer-elev relasjon. Denne relasjonen sammen med spennende og god undervisning er det som gjør at jeg jobber som lærer. Jeg vil faktisk påstå at evne til relasjonsbygging og ledelse er en viktigere forutsetning enn iboende faglig kompetanse. Terje Ogden (2012) beskriver faktisk klasseledelse som den viktigste forutsetningen for læreren, så kanskje er det noe i mine tanker. Jeg anbefaler alle som opplever at undervisningen vanskelig, om å se på flere av de punktene som jeg har kommentert i denne teksten, og reflektere over hvor mye de tar i bruk viktigheten av relasjonsbygging. Dette er noe jeg selv gjør i vanskelige situasjoner, der jeg i de alle fleste tilfellene finner momenter jeg kan gjøre noe med for å oppnå et bedre læringsmiljø. Fokuser alltid på hva DU kan gjøre, for det kan styres, i motsetning til elevens handlinger. En siste ting, god klasseledelse starter utenfor klasserommet!

Kildeliste:

Bergkastet, I., Dahl, L. & Hansen, K. A. (2009). Elevens læringsmiljø – lærerens muligheter. Oslo: Universitetsforlaget.

Ogden, T. (2012). Klasseledelse. Oslo: Gyldendal akademisk.

Avsluttende kommentar

            Det har vært spennende og lærerikt å jobbe med denne oppgaven om læring og motivasjonsteori. Kommentarene jeg fikk på oppgaven var også lærerike, positive som negative. Når du i en oppgave skal beskrive teorier og dens påvirkning på meg, mener jeg det er hensiktsmessig å legge frem teorien først, for så å senere beskrive påvirkningen på meg. Dette var noe av det leseren trakk frem som positivt. Jeg fikk også en positiv anmerkning på at det virket som jeg gjorde mye godt i forhold til undervisning og elevene, noe som alltid er kjekt å høre. Jeg har nå jobbet som lærer i ca.2 år, og har i løpet av denne tiden dannet meg et bilde av hvordan elevene lærer og blir motiverte. Jeg ser frem til mange nye og lærerike år innenfor dette yrke, som vil gjøre meg til en dyktigere lærer på forskjellige måter! Nå over til det jeg kan bli bedre på. Jeg har hele livet skrevet nynorsk, men har i den siste tide prøvd å gå over til å skrive bokmål siden det er det skriftspråket elevene mine bruker her i Bergen. I tillegg synes jeg at bokmålet er et fint skriftspråk. I denne omveltingsfasen er det naturlig at nynorsken sniker seg inn her og der, og setningsoppbyggingen varierer litt, noe som naturligvis vil gå utover kvaliteten i det som skrives. Men dette er noe som vil bli bedre etter hvert som jeg får mer skrivetrening. Det er bare å holde motivasjonen og lærelysten på topp;)

Enjoy!;)

Læring/motivasjonsteori for godt læringsutbytte

            Teorien som er beskrevet i denne teksten er treffende i dagens undervisning, og inneholder meninger om innlæring av kunnskap. Teorien har fokus på læring gjennom observasjon og imitasjon, og har som utgangspunkt at det må foreligge en form for forsterkning for at læring skal finne sted. Jeg har valgt å skrive om denne teorien på grunn av at den er treffende innfor en del av min daglige undervisning, og at den innholder spennende og nyttig informasjon.

Sosial-kognitiv læringsteori

            Sosial-kognitiv teori er en retning innfor den behavioristiske teoriforankringen, og knyttes i størst grad opp i mot amerikaneren Albert Bandura. Innenfor denne retningen av læringsteorier er det klare tanker om at det må foreligge en form for forsterkning for at en kan si at læring skal finne sted. I tillegg erkjenner Bandura at mennesket har evne, og er i stand til, å huske å gjenkalle tidligere opplevelser. Ytre atferd er noe som i mindre grad må ligge til rette for å oppnå et læringsutbytte. Læring vil finne sted ved at eleven observer enten hva lærer eller medelever utøver. Denne teoretiske retningen gir dermed aksept for andre læringsformer er bare stimulus-respons-læring. En konkret måte å beskrive denne formen på er; "Man lærer ikke bare av sine egne feil, man kan lære av andres også" (Imsen 2005, s.186). Dette gjelder selvsagt også innfor mestring, og ikke bare feiling, der eleven lærer av å observere medelever mestringsopplevelser. Imitering er også et sentralt tema innfor denne retningen, der eleven tar læring av å imitere andres handlinger som førte til mestringsfølelse. Bandura mente vi ville gjøre en stor feil om vi ikke regner med elevens evne til å ta lærdom av lærers eller medelevers handlinger. Et eksempel på slik imitering kan være en elev observerer en elevs fremføringsteknikk innfor et vist prosjekt som førte til høy måloppnåelse i et gitt fag, for så å nytte seg av, imitere, samme teknikk for å selv kunne øke sjansen for høy måloppnåelse ved en senere fremføring. Denne "kopieringen" elever imellom er trolig en viktigere læringsform enn vi kanskje er klar over.

           

De fire delprosesser:

            Bandura mente det ligger fire delprosesser til grunn for observasjonslæring. Dette er Oppmerksomhet, hukommelse, gjenskaping og motivasjon (Imsen, 2005, s.187).

            For at læring skal finne sted må eleven rette oppmerksomheten mot det som virker interessant og viktig i situasjonen. I det nevnte imitasjonseksempel over har elever som observerer, oppmerksomheten mot fremføringsteknikken som førte til høy måloppnåelse, og tar læring av situasjonen. Denne type oppmerksomhet kan vi finne hos barn helt med i de første leveårene, og blant godt voksne mennesker.

            En forutsetning for at eleven skal kunne imitere ved en senere anledning, må han/hun være i stand til å bevare kunnskap. Eleven i døme må då kunne lagre kunnskapen om hvordan ønsket fremføringsteknikken skal utføres, for så å hente frem informasjonen fra hukommelsen i situasjoner der det skulle være nødvendig. Det er ikke gitt at kunnskapen blir lagra ved første anledning, og det er dermed ofte nødvendig å memorere, gjenta og øve for at en skal kunne huske bedre (side 188).

            Når det kommer til selve etterligningssituasjonen er det ikke gitt at eleven i døme er i stand til å imitere det ønska fremføringsteknikk selv om han/hus sitter inne med nødvendig informasjon om hvordan den skal utføres. Dette er en realitet, og noe som Bandura understreker (side 188). Det er forskjell på å ha kunnskapen som gjør imitasjonen mulig, og å la dette komme til uttrykk i åpen handling (Imsen, 2005, s.188). En må gjerne gjennom flere delprosesser for å oppnå en vellukket etterligning. Kognitiv organisering av adferden, noe som innbærer å organisere handlingen i riktig rekkefølge, er en av prosessene. Eleven i dømet må da på forhand sette seg inn i, og være bevist på, at gjennomføringen av fremføringsteknikken kommer i rett rekkefølge. Veiledning, i og om gjennomføringen, vil også øke sjansene for en vellukket gjennomføring. Denne veiledningen kan for eks bli gitt av lærer eller andre kvalifisert personell. Det kan være ønskelig å tilpasse og endre den utøvende handling i forhold til modellatferden. I denne delprosessen kan bruk av video være et egnet hjelpemiddel for å kunne observere egen atferd fra "utsiden". Dette er en metode som ofte blir nyttet innenfor toppidrett, der utøvere ser seg selv utøve en handling. På denne måten kan utøveren se hva som trengs å forbedres for å oppnå en større grad av måloppnåelse.

            Motivasjon for det som skal læres er en forutsetning for innlæring av kunnskap, og for at eleven skal kunne hente frem kunnskapen ved en senere anledning. Sagt med et behavioristisk språk: Det må foreligge en forsterkning (Imsen, 2005, s.188). Eleven i mitt døme vil lagre kunnskapen om fremføringsteknikken for å øke sin sjanse til høyere måloppnåelse. Dette er hans/hennes motivasjon for lagring av kunnskapen. Det finnes flere ulike motivasjonsfaktorer. Belønning er en av de, og forkommer både i ulike varianter. Det kan bli gitt en direkte belønning som konsekvens av atferden, forsterkning gjennom å se andre få belønning for samme atferd (vikarierende forsterkning), og forsterkning gjennom å føle at en mestre oppgaven uten at noen nødvendigvis er til stede for å vurdere atferden. I forhold til innlæring av kunnskap vil det med tanke på motivasjon, være uhensiktmessig å drive underisning med lav elevaktivitet over lengre tid. Dette siden elever kan ha problem med konsentrasjon, noe som minker motivasjonen og dermed læringsutbytte.

Påvirkningskraften på min undervisning:

            Denne teorien er treffende, og viktig å ha med seg inn mot en del av den undervisningen jeg gjennomfører til daglig, og då spesielt undervisning i samfunnsfag. Timene i dette faget ar lagt opp med en observeringsdel, og en del der elevene driver individuelt/gruppe -arbeid med veileding.

            Målene for timen er det første elevene får vite, noe som vil være med å fange oppmerksomheten mot det viktigste i timen, noe som er med på øke motivasjon og læringsutbytte. Etter informasjon om timens mål, vil det følge en kort lærerstyrt forelesning med kunnskap om timens tema. Det er særlig viktig at denne økten er treffende, konkret, og er bygd opp på en slik måte at den fanger elevenes oppmerksomhet. I tillegg kan ikke denne økten ha en slik varighet at elevene mister konsentrasjonen, noe som vil redusere læringsutbytte.

            Etter forelesingen skal elevene arbeide med oppgaver knyttet til timens tema, der arbeidet kan variere mellom individuelt og gruppearbeid. Dette arbeidet er med på å gi elevaktivitet, noe som har et ønsket utbytte. I tillegg har denne økten en repeterende effekt, noe som øker sjansen for varig læring.

            Timen avsluttes gjerne med en liten oppsummeringsøkt der jeg som lærer stiller spørsmål om dagens tema, der elevene får mulighet på å utvikle muntlig kompetanse. Denne økten har også en repeterende effekt. I tillegg vil de elevene som observere medelevers svar, se hva som skal til for å gi et godt svar, og dermed ha mulighet for å imitere dette ved en senere anledning. Belønning er også en del av denne avslutningsøkten, der eleven som svarer oppnår belønning fra lærer gjennom høy måloppnåelse, og med egen forsterkning gjennom å oppleve mestring.

Litteraturliste:

1. Imsen, G. (2005) Elevens verden, Innføring i pedagogisk psykologi. Oslo: Universitetsforlaget AS.

Kven skulle vel tru dette?!

Ja du ser rett.. eg har oppretta ein blogg!:) I tida som kjem vil her komme spennande innlegg om pedagogiske tankar og teoriar. Det er berre starte å glede seg!